在智力測驗一章中，我們曾介紹了測定兒童智力發(fā)展的一些量表，這些量表也同樣可以用在臨床上，如WPPSI、DPDQ、DDST等。下面我們將要介紹一些專為臨床使用而設計的量表，包括學習障礙的檢測、兒童多動癥的診斷、適應行為測驗等。

    一、學習障礙的檢測

　　(一)學習障礙的定義

　　學習障礙可以說是特殊教育中最新的一個領域，也是臨床測驗的一個新領域。但這并不是說過去沒有學習障礙兒童的存在，只不過今天我們所稱的學習障礙兒童，過去可能是在多動、腦傷、史特勞斯癥候、閱讀缺陷癥、神經(jīng)損傷等名下接受教育。以上所述的這些情況的兒童，如果能得到適當?shù)慕逃龣C會，也許不會引起人們的注意。但事實并非如此，有許多兒童并不能獲得教育機構的接納。為此，許多家長和教育專家們，開始致力于為學習障礙兒童爭取應有的特殊教育機會。教育和心理學家們開始對學習障礙兒童進行定義。柯克(S.A.Kirk)認為，學習障礙可用來指聽、說、閱讀以及相關溝通技能發(fā)展異常的兒童，而這些兒童沒有盲或聾等感官缺陷或智能不足。美國聯(lián)邦教育署下面的由柯克領導的障礙兒童教育咨詢委員會，曾在1968年對特殊學習障礙下了定義，經(jīng)過少量改動后，被1975年的全體殘障兒童教育法所采用。其定義如下：

　　“特殊學習障礙兒童”一詞，是指兒童在理解和使用口頭語言或書面言語方面，有一種或一種以上基本心理歷程的異常，以致在聽講、思考、說話、閱讀、書寫、拼字或數(shù)學演算方面，可能顯現(xiàn)能力不足的現(xiàn)象。這些異常狀態(tài)包括諸如知覺障礙、腦傷、輕微腦功能失常、閱讀缺陷及發(fā)展性失語癥的情形，并不包括兒童因視覺、聽覺、運動障礙、智能遲滯、情緒失調或環(huán)境匱乏等因素而造成的學習困難。

　　從這種定義我們看出，對學習障礙的研究是集中在醫(yī)療、教育、心理三個方向上。學習障礙有很多表現(xiàn)，但專家們強調對其原因的探討，因為學習障礙表現(xiàn)的個別差異很大，這些差異也反映在他們對測驗工具的選擇和康復計劃的制訂上。

　　從70年代起，興起了對學習障礙的診斷及治療的熱潮。由于各界對于美國聯(lián)邦政府的學習障礙定義的批評，六個與學習障礙有關的學術團體的代表，組成學習障礙聯(lián)合委員會，共同致力于新的學習障礙定義的研究，在1981年發(fā)表了對學習障礙的新定義，全文如下：

　　學習障礙是指在獲取與運用聽講、說話、閱讀、書寫、推理或數(shù)學能力上顯現(xiàn)重大困難的一群不同性質學習異常者的通稱。這些異�，F(xiàn)象一般認為是由于中樞神經(jīng)系統(tǒng)的功能失常這種個人內在的因素所引起的。雖然學習障礙可能與其他的障礙(如感官損傷、智能不足、社會與情緒性困擾)或環(huán)境的影響(如文化差異、教學的不足或不當、心理性因素)同時存在，但它并不是由它們直接造成的。

　　以上所說的這一學習障礙新定義，似乎更易為人所了解，也逐漸為各界人士所接納。大家形成了以下一些基本共識。

　　一般來說，學習障礙的兒童有正�；蚋哂谡�常的智力，但在一項或多項的基本學習技能(通常如閱讀)上則有明顯的困難。但值得注意的是，學習障礙可能出現(xiàn)在任何智力層次的兒童身上。學習障礙兒童也呈現(xiàn)不同的行為癥候群。主要的癥候群如：一項或多項感覺形式的知覺失調，不同形式的輸入信息的整合障礙以及感覺運動失調。這些知覺障礙常直接與閱讀障礙及其他學習問題有關。除了某些情緒上與動機上的問題外，還普遍有記憶、注意力控制等方面的問題。

　　語言發(fā)展也出現(xiàn)異常，如失語癥。另外還伴有動作失調(包括大動作和精細動作)、時間及空間感失調、組合動作或計劃遵循的困難、無方向感、活動過度、攻擊性及其他情緒和人際問題。

　　在評定兒童行為時，應該記住出現(xiàn)一些特殊困難是正常的，但若在成人后仍存在，就可能是功能失調了。

　　(二)學習障礙的分類

　　學習障礙的性質十分復雜，不只是其界定不易，分類也很難。例如梅原(E.L.Meyen,1978)指出學習障礙分類的三種途徑：一是將學習障礙分成語文與非語文的學習異常，二是分為信息輸入輸出的異常，三是根據(jù)特殊學習通道的異常情形而加以分類。

　　另外，布萊克(K.A.Blake, 1981)也將學習障礙分為心理歷程問題與語言問題兩大類。這種分法與上述梅原的語文與非語文學習障礙的分類，有相同之處。所謂的心理歷程問題，指的是個人在智力功能與抑制功能上遇到了困難。抑制功能指對個人的行為作有效的控制，以便對外界的刺激能作適當?shù)姆磻�。抑制功能異常的兒童，其常見的癥候包括分心、多動、挫折容忍力較低以及行為的固執(zhí)等現(xiàn)象。而智力功能異常的兒童，則多出現(xiàn)知覺、記憶、概念化、思考等方面的困難。同時布萊克所稱的語言問題，并不局限于視覺與聽覺性語言符號的聽、說、讀、寫，也包括數(shù)量和幾何圖形等數(shù)學符號。語言問題兒童是在理解與運用這些符號時遇到了困難，以致他在聽、說、讀、寫、算中的一項或多項出現(xiàn)了障礙。

　　柯克與葛拉格(J.J.Gallagher,1983)對學習障礙也有類似布萊克的分類。他們將學習障礙分成發(fā)展性學習障礙與學業(yè)性學習障礙兩大類。這兩個主要類別之下，又分別細分成若干類型，如圖10-3所示。其中的發(fā)展性學習障礙相當于布萊克所謂的心理歷程問題，而學業(yè)性學習障礙則與語言問題相仿。按柯克與葛拉格的見解，我們可將發(fā)展性學習障礙視為在學習上預備技能的欠缺。

　　例如，在兒童學習寫字之前必先具備諸如眼、手協(xié)調，記憶及對事物加以序列安排的能力，否則寫字的學習將遇到困難;在閱讀的學習方面，兒童更需要有視覺與聽覺分辨、記憶、發(fā)現(xiàn)事物間的關系、專心注意等先備技能。柯克與葛拉格認為發(fā)展性學習障礙�？砂l(fā)現(xiàn)與學業(yè)成就的低落有密切的關系，不過這種關系也并非必然存在。例如，有些閱讀缺陷雖與知覺動作缺陷有關，但有些具有同樣知覺動作問題的兒童學到了閱讀的技能。因此發(fā)展性與學業(yè)性學習障礙兩者間的關系并不十分明確。

 

　　(三)學習障礙的出現(xiàn)率

　　學習障礙者出現(xiàn)率的估計與我們對學習障礙的定義具有密切的關系。由于界定標準的分歧，在出現(xiàn)率的研究上，其結果也有所出入。如果我們認定學習障礙是可以矯治的，則低年級的兒童出現(xiàn)學習障礙的比率可能會較高，而經(jīng)過適當?shù)难a救教學后，高年級兒童中學習障礙的百分比應該降低。

　　有許多學習障礙出現(xiàn)率的研究，極易將學習遲緩�熑缰橇Σ蛔悖犈c學習障礙兒童混為一談。如麥克伯斯和鮑斯(H.R.Myklebust&B.Boshes,1969)估計約有15%的學童其學業(yè)成就可算是低劣，不過如以更嚴格的診斷方法加以調查，則真正的學習障礙兒童約占7%～8%。美國的全國障礙兒童教育咨詢委員會估計，在學兒童中具有學習障礙的約在1%～3%之間。不過近年來，在美國以學習障礙之名接受特殊教育的學童，似乎有逐年增加的趨勢。例如，就以占學童總數(shù)的百分比而言，在1978～1979年約有2.3%，1979～1980年為2.6%，1980～1981年為3.0%，至1982～1983年則躍升到4.4%。原因可能是：

　　①由于特殊教育機會的擴充，使更多有學習困難的兒童，得以接受必要的補救教學;

　�、谝话銓W校為了避免將少數(shù)民族學生誤認為智能不足者，判斷為學習障礙或許是比較能讓人接受的一種分類。

　　我國在學習障礙出現(xiàn)率的研究方面，較早的有郭為藩對國小三、四、五年級學生閱讀缺陷的調查，發(fā)現(xiàn)可能有閱讀缺陷的兒童為2.82%。其他一些學者也進行過有關研究，結果相差不大。但不論怎樣，我們還是有必要先對學習障礙的實質有明確的了解，才能更深入地研究學習障礙問題。

　　(四)學習障礙的成因

　　對學習障礙成因的了解，有助于對學習障礙的診斷與預防。目前解釋學習障礙的病源的理論雖多，但還沒有一個是非常合適、周全、事實充分的理論。學習障礙的真正原因難以探知，而對有關促成因素的了解，有助于對學習障礙的矯治。

　　1.學習障礙的成因

　　如前所述，學習障礙的形成，主要來自下列四種因素。

　　(1)腦功能失常

　　腦部是控制人體活動的中樞，許多學者認為學習障礙是由于腦部輕微的損傷，以致無法發(fā)揮正常的功能所造成的。腦功能失�？捎赡X電波(簡稱EEG)檢查得知，也可從兒童所表現(xiàn)的動作笨拙、左右偏用的錯雜(如某人為右利手卻偏用左腳與左眼)行為得知。但僅靠這種檢查的信息來判定學習障礙還是不夠的。

　　(2)生物化學失調

　　有些學者認為，學習障礙兒童的問題可能是由于體內生物化學的失調，其中最常見的是維生素的不足和對某些食物或食物添加劑過敏。因此學習障礙的矯治，多以讓當事人攝取足夠的維生素或注意食物的選擇。曾有學者主張，活動過多的兒童中約有50%，可以通過避免食用人工色素與諸如蘋果、柑橘、西紅柿及草莓等含有水楊酸的食物，而減輕其癥狀。直到目前為止，食物過敏論所獲得的支持比維生素不足論多。有些學習障礙兒童的問題也許與體內生物化學的失調有關，但如果把解釋部分學習障礙個案原因的事例推及全體學習障礙者，卻是有失偏頗的。

　　(3)遺傳因素

　　有些研究人員認為學習障礙可能是由遺傳因素造成的。由于遺傳因素與環(huán)境因素對個人的影響常難以嚴格界定，因此遺傳因素是否可能導致學習障礙，其影響程度又如何，都有待于進一步研究。

　　(4)環(huán)境因素

　　環(huán)境因素與學習障礙的關系涉及的范圍很廣，凡是缺乏適當?shù)慕逃�、家庭�?jīng)濟狀況較差、營養(yǎng)不良、家長教育子女的態(tài)度等問題都包括在內。然而，問題在于，要證明環(huán)境因素是學習障礙的原因并不容易，如想進一步指出環(huán)境中的哪一變項是學習障礙的成因，則更是難上加難。

　　2.學習障礙的促因

　　由于學習障礙的成因常常隱晦不明，難以探知，因而也就激起許多學者去探究其促成因素的興趣。如果學習障礙是出自腦神經(jīng)的原因，可能矯治是無望的，但其相關行為的改變卻是可能的。學習障礙的促因，指的是對兒童的學習足以構成干擾，而與學習缺陷常并行出現(xiàn)的個人內在因素或環(huán)境狀況。柯克與葛拉格指出，學習障礙的促因可能來自個人生理、心理與環(huán)境因素三方面，現(xiàn)分別敘述如下。

　　(1)生理狀況

　　對于學習障礙具有強化作用，包括視覺與聽覺缺陷、兩側感與空間定向的混淆、身體形象的認識不清、活動過多等問題，皆可能妨礙兒童的學習能力。

　　(2)心理狀況

　　這便是柯克與葛拉格所稱的發(fā)展性學習障礙，其狀況包括注意力缺陷，視、聽覺與分辨的不良，語言發(fā)展遲緩或缺陷，思考能力不足，短期視、聽覺記憶的缺陷以及動機與情緒問題等。

　　(3)環(huán)境因素

　　所謂環(huán)境因素指的是在兒童的家庭、學校、社區(qū)中，會對其正常的心理與學業(yè)發(fā)展有不利影響的因素。這些因素可能包括某些創(chuàng)傷性的經(jīng)驗、家庭的壓力、教學的不當或學校經(jīng)驗的缺乏等。盡管這些因素會影響兒童對學校學業(yè)的學習，但卻不能認為這樣的兒童是學習障礙者，除非這些環(huán)境因素已造成兒童在注意力、記憶力等心理過程上的缺陷。

　　(五)學習障礙的鑒定

　　近幾十年來，由于學習障礙問題受到教育、心理、醫(yī)學界等的廣泛重視，學習障礙的鑒定也出現(xiàn)了很多的途徑，其中比較引人注意的有以下三種方法。

　　1.病源法(Etiological Approach)

　　這一方法主要是由醫(yī)學界人士所采用。其目的在于探究學習障礙的病源因素，以作為提供有關預防措施的參考。運用這一方法所獲得的結果，能提供學習障礙的病因報告，但僅僅有這種診斷結果，對教師的教學活動幫助不大。

　　2.診療法(Diagnostic-Remedial Approach)

　　診療法有三個基本假定：①每個人皆有各種獨立的心理過程;②心理過程可用適當?shù)男睦頊y驗而測得;③學習障礙兒童在這些心理過程中有一種或多種的失常狀況。診療法就是探查兒童心理過程上的優(yōu)缺點，以作為補救教學的參考。因此，診療法也稱為過程法(Process Method)。

　　3.標準參照法(Criterion-Referenced Measure)

　　這種方法所著眼的并不是兒童的心理過程，而是在于了解兒童對某些知識、技能掌握與否。在實際評定過程中，須將某項知識或技能細分其內容，以了解兒童學習困難的確切所在，因此標準參照法也可稱為工作分析法(Task-Analysis Approach)。使用這一方法對兒童所獲得的知識、技能進行評定，并不是與某一常模群體作比較，而是以其是否通過每一項目的既定標準來診斷。

　　上述三種學習障礙鑒定方法中，診療法和標準參照法最常被教育界人士使用。

　　(六)學習障礙鑒定的方法舉例

　　有關學習障礙的辨別有賴于多方面的測驗及輔助的觀察程序，這是因為在診斷上至少有三個問題：與學習障礙有關的行為失調異常繁雜;每個人的特征癥狀組合有很大的個別差異;有關每一個案的學習障礙的程度和本質等方面的特殊信息不易收集。

　　學習障礙兒童的鑒定需要專業(yè)人員的努力。很多測驗有助于對學習障礙兒童的診斷，如智力測驗、特殊語言障礙辨別篩選測驗、成就測驗、失語癥測驗、知覺及短時記憶障礙的測驗、聽力區(qū)辨測驗及動作功能測驗。除此之外，一些專門測量學習障礙的測驗也已發(fā)展出來。嚴格地說這些測驗不應稱為心理測驗，因為它們大部分沒有常模，而有常模資料的也都是來自有限的小樣本;并且這些常模的主要功用是作為定義“正常人”反應的一個參考點，而不是對其表現(xiàn)的評估。這些測驗常常作為臨床心理學家和學習障礙專家的觀察輔助工具，其中最早且應用最為廣泛的測驗是伊利諾伊心理語言測驗��(Illinois Test of Psycholinguistic Abilites,簡稱ITPA)，最新發(fā)展的普氏兒童溝通能力指標��(Porch Index of Communicative Ability in Children,簡稱PICAC)伊利諾伊心理語言測驗這是一個適用于2～10歲兒童的個別測驗，由柯克及其同事��1968�牳鶕�(jù)溝通程序的三維模型而設計的。這個模型包含兩種通道、三種程序以及兩種層次。

　　(1)溝通的組織層次

　　符號化的層次：運用符號從事意義的溝通;自動化的層次：指溝通時習慣性自動運作的功能而很少需要對符號加以解釋。

　　(2)溝通的通道

　　聽—說通道：包括聽和說;視—動通道：包括看和做。

　　(3)溝通的程序

　　包括聽與視的接收、聽—說或視—動的聯(lián)合、說與動的表達。

　　該測驗由12個分測驗組成，分別測定12種心理語言能力，這12個分測驗是：聽覺接收能力測驗、視覺接收能力測驗、聽—說聯(lián)合能力測驗、視—動聯(lián)合能力測驗、語言表達能力測驗、動作表達能力測驗、作文能力測驗、視覺組合能力測驗、聽覺序列記憶能力測驗、視覺序列能力測驗、聽覺構成能力測驗、字音融合能力測驗。

　　2.普氏兒童溝通能力指標

　　這是一個根據(jù)三段式溝通模式的理論編制的測驗。這三個階段為：①由視覺、聽覺或觸覺形式輸入信息;②整合──包括各種不同的信息處理步驟;③以言語、圖形或手勢形式輸出。

　　該測驗每個分測驗均使用十個相同的物體，如鑰匙、湯匙、牙刷等。以模型、輪廓圖呈現(xiàn)，同時讓被試說出名稱、書寫名稱或敘述功用。要求被試完成不同的作業(yè)，如復制測驗中要畫出物體的幾何圖形。

　　記分根據(jù)一個16類的評定量表進行，考慮了5種反應特色：正確性、反應性(作出正確反應的容易度)、工作完成度、完成反應的速度及效率(完成反應的效益)。

　　PICAC包含一個基礎測驗組，適用于幼兒園或以下程度的小孩，另有一個進階測驗適用于一到六年級的兒童。

　　PICAC的手冊提供了年齡及年級的總測驗表現(xiàn)，以及各分測驗的百分位常模，其結果以剖析圖形式出現(xiàn)，可用于全面比較和各分測驗之間的比較。資料顯示其再測信度在0.90左右，但效度還需進一步證實。

　　3.其他測驗

　　除上面介紹的兩個臨床用得較多的測驗外，另外還有一些測驗強調不同功能的組合，如法氏視覺發(fā)展測驗(Frosting Developmental Test of Visual Perception)及艾氏南加州感覺整合測驗��(Ayres' Sourthern California Sensory Integragtion Tests)。前者包含視—動協(xié)調、視知覺及空間關系等5個分測驗;后者則有17個分測驗，包括感覺運動及知覺作業(yè)，涉及許多大動作及精細動作的協(xié)調。

　　目前，還出現(xiàn)了一種動態(tài)鑒別的趨向，所謂動態(tài)鑒別，是指在施測過程中適當脫離標準或固定施測程序去探查有關個體的額外信息的其他臨床程序。最早出現(xiàn)的一個例子是超限測驗，即主試可以提供額外的提示線索，假如被試必須依賴較多的線索才能有令人滿意的表現(xiàn)，則他的學習障礙也越大。為了使分數(shù)能做常模性解釋，除非整個測驗已在標準情境下施測完畢，否則不能應用超限測驗。

　　另外還有一些學習潛力評定，用一些較廣泛的學習或問題解決的技巧題目，在主試給予指示或特別建議的形式下施測，可以同時起到評定和治療的作用。

　　二、兒童多動癥的診斷

　　多動癥是當今最令人感興趣和最引起爭議的兒童障礙問題。多動癥是在1845年由德國醫(yī)師霍夫曼(Henrich Hoffman)第一次提出的，直到20世紀50年代后期才開始廣為研究。50年代人們感興趣的是兒童的學習和行為問題，60年代對多動癥進行了藥物治療，也引起了廣泛的爭議。

　　多動癥的患病率約占學校人群的5%～10%，有的高達20%�；疾÷实牟煌�是因為診斷標準和診斷者的方法各異，但研究者一致認為，患多動癥的男性多于女性，男女患多動癥的比例分別為3:1和10:1，并發(fā)現(xiàn)多動癥與社會經(jīng)濟狀況低下相聯(lián)系。我國患病率與國外相近，但近十多年來有診斷過濫的現(xiàn)象。

　　(一)多動癥的概念

　　多動癥全稱為注意缺乏多動障礙(Attention Deficit Hyperactivity Disorder,簡稱ADHD)，是兒童注意力缺乏、喚起過度、活動過多、沖動性和延遲滿足困難等一系列心理、行為問題的總稱。

　　多動癥的最新臨床診斷標準是1989年由美國精神病學會制定的，現(xiàn)摘錄如下。

　　當與大多數(shù)同齡兒童相比，下列行為更為頻繁，符合下面14條中的8項，并持續(xù)6個月的，診斷具有注意缺乏多動障礙。

　�、偈只蚰_不停地動，或在座位上扭動(少年為坐立不安的主觀感受)。

　�、诩词贡仨氉�好，也很難靜坐在座位上。

　�、垡资芡饨缫蛩赜绊懚�分散注意力。

　�、茉诩�體活動或游戲時，不能耐心地等待輪轉。

　　⑤別人問話尚未結束，便立即搶著回答。

　�、薏话此�人指示做事情(并非故意違抗或不理解)。

　　⑦在做功課或玩耍時不能持久地集中注意力。

　�、嘁患�事尚未做完，又做其他事情。

　�、岵荒馨舶察o靜地玩耍。

　�、庹f話太多。

　�、铣３４驍嗨�人的活動或干擾他人學習、工作。

　　⑿別人對他說話，他往往沒有聽進去。

　　⒀學習時的必需物品，如書本、作業(yè)本、鉛筆等常常丟失在學�；蚣抑小�

　�、彝�往不顧可能發(fā)生的后果參加危險活動，例如，不加觀察便跑到馬路當中。

　　1989年，我國中華神經(jīng)精神學會通過的《精神疾病分類方案與診斷標準》(第二版)中，對注意缺乏多動障礙確定了以下診斷標準。

　　起病于學齡前期，病程至少持續(xù)6個月，具備下列行為中的4項的診斷為注意缺乏多動障礙兒童。

　�、傩枰�其靜坐的場合下難以靜坐，常常動個不停。

　�、谌菀着d奮和沖動。

　�、鄢８蓴_其他兒童的活動。

　�、茏鍪鲁Ｓ惺紵o終。

　�、葑⒁怆y以保持集中，常易轉移。

　�、抟�求必須立即得到滿足，否則就產(chǎn)生情緒反應。

　�、呓�(jīng)常多話，好插話或喧鬧。

　　⑧難以遵守集體活動的秩序和紀律。

　�、釋W習成績差，但不是由智力障礙引起。

　�、鈩幼鞅孔荆�精巧動作較差。

　　排除標準為：不是由于精神發(fā)育遲滯、兒童期精神病、焦慮狀態(tài)、品行障礙或神經(jīng)系統(tǒng)疾病所引起。

　　(二)多動癥的診斷

　　兒童多動癥的診斷可分為三個方面，即神經(jīng)生理檢測、行為檢查和心理測驗。

　　1.神經(jīng)生理檢測

　　神經(jīng)生理檢測是直接檢測神經(jīng)系統(tǒng)的整體生理機能。常用的測量方法如表10-1。

　　最常見的測量方法是腦電圖，它多用于對多動癥的檢測。

　　2.行為檢查

　　由于長久以來認為多動癥與輕微腦功能失調(MBD)相關，所以多數(shù)檢測方法是針對MBD，特別是神經(jīng)系統(tǒng)檢查和腦電圖，但這些方法都有一定局限性。針對所有的病例，檢測特殊行為和兒童之間的相互反應才有重要價值。

　　巴克利(R.A.Barkley,1981)推薦的多動癥檢測方法就是一例，這種方法主要包括三個內容：與兒童、父母和教師會談;行為量表;直接觀察檢測。

　　與兒童的會談，包括非正式的行為觀察，主要是強調兒童與父母以及同伴之間的相互反應。巴克利相信，建立這種親密聯(lián)系和詳細記錄生理、認知、行為的特性是有益的。與父母及教師的會談也是強調社會化相互反應。

　　在臨床上，按照1989年美國精神病學會的診斷標準，14個項目中，出現(xiàn)8個以上并持續(xù)6個月的，診斷為ADHD。另外，還常用康納斯行為檢查表和阿肯巴赫兒童行為檢測表簡稱(CBCL)來進行評定。

　　(1)康納斯行為檢查表

　　該量表由教師用表、父母用表兩個表組成，也有父母與教師的合用表(簡表)。

　　父母用表由48個項目組成，要父母對每個問題都準確如實填寫，在相應等級處打“√”，0分──無，1分──有一點，2分──相當多，3分──極多。

　　此量表經(jīng)過因素分析，能測量6方面的問題：

　�、倨沸袉栴}，與問題2、8、14、19、20、21、22、23、27、33、34、39有關;

　�、趯W習問題，與問題10、25、31、37有關;

　�、凵硇膯栴}，與問題32、41、43、44、48有關;

　　④沖動—多動，與問題4、5、11、13有關;

　　⑤焦慮，與問題12、16、24、47有關;

　�、薅鄤又笖�(shù)，與問題4、7、11、13、14、25、31、33、37、38有關。

　　根據(jù)每個方面問題得分的總和，再除以問題的數(shù)目，即可得到各方面的分量表分。如多動指數(shù)與10個問題有關，就將這10個問題的得分相加，再除以10，即為多動指數(shù)。研究表明，多動指數(shù)平均分高于1.5，則提示有多動癥。

　　當然，各分量表的記分要與正常兒童的標準評分相比較，如高于平均值加兩個標準差以上才有診斷意義。

　　“教師用表由28個問題組成，由教師對兒童的行為作出評價。簡表包括10個問題，該表可由父母或教師填寫，主要用于觀察多動癥兒童的治療效果，簡便易行，評定方法同前。

　　(2)阿肯巴赫兒童行為檢測表

　　該量表包括父母用表、教師用表和自評量表三種。其中自評量表要求10歲以上的兒童自己填寫。我國在80年代初引入，在上海及其他城市進行了較廣泛的應用，并總結出我國常模的初步數(shù)據(jù)。

　　該量表包括：

　　一般項目：姓名、性別、年齡等;

　　社交能力：包括7大類，如參加體育運動情況、課余愛好、交友等;

　　行為問題：包括113條，其中56條包括8小項，113條為“其他”，填表時按最近半年的表現(xiàn)記分。

　　該量表記分復雜，詳見有關使用手冊。

　　3.心理測驗

　　ADHD兒童的檢測還要用到智力測驗、注意測驗等心理測驗手段以輔助診斷。下面介紹一些常用于ADHD診斷的心理測驗。

　�、俦饶瘟勘砘蝽f氏兒童量表：測查兒童的智力水平。ADHD兒童的智力水平屬正常范圍。

　�、谧⒁鈩澫麥y驗：測查兒童的注意水平。另外還有一些測量兒童注意的方法，如兒童校對測驗、圖形匹配測驗、譯碼測驗、迷津測驗等。

　　兒童校對測驗：給兒童一些寫有除1和9以外的單個數(shù)字的幾頁紙，主試念數(shù)字，被試看紙上的數(shù)字，當主試念出與紙上寫的不同的數(shù)字時，被試應劃消這一數(shù)字。記分標準為漏劃、錯劃的數(shù)量。

　　圖形匹配測驗：給兒童一些圖形，其中一些是標準圖形，讓被試選一個與題目上的標準圖形完全一樣的圖形。

　　③其他測驗：在診斷注意缺乏的兒童時還常用到一些社會適應量表，這些內容我們將在下一節(jié)介紹。

　　總之，多動癥兒童的診斷是一個相當復雜的過程，涉及到很多方面，用到多種方法。至今為止，多動癥兒童的診斷、治療以及病因的探討上都還存在很多疑問，因此，多動癥兒童的診斷還是一個有爭議的問題。但無論如何，心理量表的使用都將有助于對兒童多動癥的診斷、病因探討和康復研究。

　　三、兒童適應行為量表

　　(一)適應行為的概念

　　適應性行為過去也叫社會能力、社會成熟、適應能力，是區(qū)分智力落后和非智力落后的兩個主要參數(shù)之一(另一個為智商)。不同的學者對適應性行為有不同的定義，全美智力落后協(xié)會(AAMD)�爩�適應性行為的定義是：個體實現(xiàn)人們所期待的與其年齡和文化群相適應的個人獨立與社會職責的程度和功效。這個定義在美國為多數(shù)人所認同。

　　一般認為適應性行為具有動態(tài)性，受個體發(fā)展和環(huán)境要求兩個因素的影響。在不同發(fā)展時期，適應性行為表現(xiàn)不一樣。在學前期一般以感覺運動協(xié)調、自理技能和語言的成熟為標準;學齡期以基本的學習技能來評價;到成人期則以社會的適應為指標，通過經(jīng)濟的維持和社會準則的符合等行為表現(xiàn)來評估。當然，不同的文化環(huán)境對人的適應性行為的要求也有不同。總之，適應性行為是相對的、變化的，而不是絕對的、靜止的。

　　(二)適應性行為的測量

　　適應性行為可以通過適應性行為量表來測量。與其他智力測驗一樣，它要求有各年齡段和各種文化背景的常模，也要求滿意的信度和效度。但它與智力測驗又有不同。

　　區(qū)別之一是：適應性行為試圖獲得個體慣常行為模式的標準，而智力測驗主要用來獲得潛在能力的最高水平。

　　區(qū)別之二是：適應性行為測驗要求涉及大量不同的日常生活領域，而智力測驗主要集中于言語和推理能力。

　　區(qū)別之三是：通過對與被測者經(jīng)常接觸的人進行訪問、調查，經(jīng)常可以獲得有關適應性行為的有用資料，而智力測驗只能通過標準化的方法來獲得資料。

　　下面介紹幾個西方比較有名的適應性行為量表。

　　1. AAMD適應性行為量表

　　1965年，全美智力落后協(xié)會提出了一個研究適應性行為的計劃，編制了兩個適應性行為量表，一個為3～12歲兒童設計，另一個為13歲以上的人設計。這兩個量表后來經(jīng)過修訂，合并成了一個，稱為AAMD適應性行為量表1974年修訂本。1981年經(jīng)過修訂，成為現(xiàn)在流行的AAMD適應性行為量表學校版，簡稱ABC-SE。

　　ABC-SE分為兩部分，第一部分以個體的發(fā)展順序為線索，評估個體在獨立、個人……社會責任感等九個行為領域的技能;第二部分涉及到個體的不良適應性行為�，F(xiàn)舉例如下。

　　第一部分主項和子項：

　　第一項：獨立能力

　　子項：吃

　　便溺器具的使用

　　清潔

　　儀表

　　衣服的照料

　　穿、脫衣服

　　旅行

　　其他獨立能力

　　第二項：身體發(fā)育

　　子項：感覺發(fā)展

　　運動發(fā)展

　　第三項：經(jīng)濟行為

　　子項：錢的運用和預算

　　購物技能

　　第四項：語言發(fā)展

　　子項：表達

　　理解

　　社會語言發(fā)展

　　……

　　施測方法有兩種，一種是由了解被試的人來填寫，另一種是由主試提問，然后填寫答案。有三種不同的記分方法，詳細情況請見該量表。

　　該量表信、效度都較好。

　　2.文蘭社會成熟量表(The Vineland Social Maturity Scale)��

　　1935年由美國的杜爾(Edgar A. Doll)�牪┦吭谛聺晌髦菸奶m訓練學校制訂，主要目的在于鑒別人的社會能力水平或“社會成熟”，用以幫助診斷智力缺陷、兒童多動癥等。該量表經(jīng)過了多次修訂，較近的一次更名為文蘭適應性行為量表。該量表現(xiàn)有三個版本：面談版──調查表、面談版──擴張表、課堂版。三個版本中，調查表與早期的量表最為相似。頭兩個版本由了解和熟悉被調查兒童的人(父母、看管人等)接受測試，課堂版主要由教師填寫。量表適用年齡為0～30歲，但以兒童為主。

　　文蘭社會成熟量表包括8個領域，即一般自理能力、飲食自理能力、穿著自理能力、移動能力、作業(yè)能力、實際能力、自我指導能力、社會化能力。

　　該量表有兩種類型，一種是以年齡分組進行排列，共有117個子項目;一種是以類別進行排列，一共有124個子項目。兩種類型記分方法不一樣。

　　文蘭社會成熟量表有兩個比較明顯的缺陷：

　　第一，三種不同版本量表的填寫者都不是受測兒童本人，旁人對兒童的了解終究會有出入，因此，填寫量表時容易流于主觀的猜測;

　　第二，記錄的等級過多、過細，容易使填寫者難以選擇。

　　該量表的心理測量學指標較好。

　　在適應性行為量表中，常使用社會商數(shù)(Social Wuotient, 簡稱SQ)作為判斷與衡量的指標，計算公式如下：
　　
　　　SA
SQ＝ ──── ×100
　　 CA

　　其中，SA為社會年齡，CA為生理年齡。

　　我國目前還缺乏對適應性行為的系統(tǒng)研究，適應性行為量表的編制和修訂工作也還剛剛起步，有待于廣大心理和教育工作者的共同努力。